Ainda que esses registros sejam voltados para as nossas experiências na escola, eu não poderia deixar de mencionar o nosso último encontro na faculdade, na sexta-feira passada, porque esses momentos têm sido muito marcantes para mim. Foi muito enriquecedor ouvir cada relato e compartilhar experiências, reflexões e discordâncias, e aprender várias coisas nesse processo, como um olhar mais sensível para considerar o lado do professor e sua realidade, como um ser humano (como alguém que enfrenta problemas, que sofre, que experimenta a perda e o luto, que se cansa, que fica desanimado, que pensa em desistir); a desvalorização do pedagogo (ou dos "tio" e das "tia") no imaginário social; o compromisso e o papel social do professor com a educação pública de qualidade; a importância do planejamento docente; dentre outras coisas. Eu tenho falado para algumas pessoas que, para mim, esses encontros "parecem terapia", e, a cada semana, eu me sinto ansioso pela próxima sexta-feira (e não só porque está mais perto do final de semana).
Já a nossa quinta ida à escola foi mais um dia em que pude interagir com as crianças, ouvi-las e descobrir mais sobre seus interesses. Logo quando cheguei, acompanhei as crianças na fila para a sala, cumprimentando-as e perguntando como elas estavam, e, na sala, eu passei pelas cadeiras de algumas crianças para conversar com elas. Rosa, Gustavo e Abner me falaram sobre alguns jogos do Roblox que eles gostam. Gustavo também me falou que tinha uma espada de verdade (uma "katana") que cortava tudo. Noah me abraçou duas vezes e disse: "Tio, eu tava com tanta saudade de tu." Marcelo me mostrou seu suco, que tinha uma cor diferente, e me pediu para adivinhar de que era. (Era guaraná)
À medida que eu interagi com essas crianças ao longo do dia, me veio à mente que, na educação infantil, existem as rodas de conversa (que supostamente deveriam ser o espaço para as crianças se comunicarem e falarem sobre seus interesses e pensamentos). Mas, assim que as crianças chegam no fundamental, elas são silenciadas e impedidas de compartilhar suas ideias e desejos, sendo que elas têm tanta coisa pra falar! Elas querem contar sobre os jogos preferidos delas, sobre Roblox, sobre suas 50 Ferraris e suas espadas mágicas. Então por que não temos um espaço para ouvi-las?
No início das atividades do dia, a professora informou que havia trabalhado Ciências no dia anterior e iria trabalhar de novo, porque estava atrasada no livro. Regina começou com o visto na atividade de casa, só que, como poucas crianças haviam feito, ela decidiu resolver junto com elas. A professora expressou insatisfação com o fato de que muitas famílias não olham a agenda nem a tarefa de casa (e essa relação e ausência da participação de algumas famílias parece ser um ponto de bastante fragilidade dentro desse contexto, que impactam as crianças de diferentes formas).
Após esse momento inicial, Regina começou a resolver outras atividades do livro didático de Ciências, cuja temática era sobre os dentes de leite e os dentes permanentes. Eu vi que o livro didático trazia uma sugestão de um livro de literatura infantil que narrava uma história de uma criança vivenciando esse período da sua vida em que seus dentes começavam a cair ("Tem uma janela na minha boca", era o nome da história). Não conheço o livro nem os autores, então não posso falar sobre a qualidade da história, mas eu pensei em como talvez fosse legal iniciar a aula com a leitura desse livro ou de algum outro livro de literatura infantil dentro desse tema, com finalidade de deleite, e explorar com as crianças suas experiências relacionadas a arrancar dentes (o que seria uma ótima oportunidade para elas falarem e se expressarem), para, então, abordar a temática dos dentes de leite da perspectiva das Ciências.
Ainda no primeiro tempo, Regina nos avisou que estava com uma demanda relacionada ao preenchimento do diário com as notas da sua turma do 5º ano, e, por isso, no segundo tempo, as crianças iriam copiar o texto do livro didático sobre dentes de leite, enquanto ela realizava esse trabalho. "Elas vão copiar esse texto nem que não queiram… Até morrer."
Ela também falou para nós que, no segundo tempo, nós seríamos seus "vigias" e que iria nos colocar para trabalhar, enquanto ela preenchia os diários. "Quando eu olho para vocês, meus olhos brilham. Vocês são minha salvação. Hoje vocês vão trabalhar; vocês vão ser os professores deles."
Ela nos deu o poder do pincel, isto é, a tarefa de escrever na lousa o nome das crianças que ficavam em pé (e, caso chegasse a três ocorrências, a criança ficaria sem recreio). (Peço perdão pelo excesso de parênteses, mas julgo necessário acrescentar mais um para acalmar vocês e informar que nós não fizemos uso desse "poder"). Frequentemente, a professora demonstrava bastante insatisfação quando as crianças ficavam em pé na sala, inclusive quando elas se levantavam para falar conosco, mesmo que ela ainda não tivesse começado de fato a aula ou que as crianças já tivessem concluído a atividade. Porém, ela não aparentou ter nenhuma indisposição com a gente diante desse fato, porque ela disse para as crianças que estavam mais próximas de nós que elas podiam conversar conosco sentadas em seus lugares. (Se ela tivesse algum problema com a gente, muito provavelmente ela deixaria aparente!)
Como parte das nossas atribuições do dia, ela também nos encarregou da tarefa de escrever os nomes das crianças nas capas dos livros de Português e Matemática. Além disso, ela nos relatou outras expectativas que tinha a nosso respeito: "Se vocês ficassem mais tempo no estágio, eu ia pedir reforço para esse aqui e esse aqui", falou, apontando para duas crianças que, segundo ela, estão com mais dificuldade no processo de alfabetização. Ela nos contou que, nos estágios de anos anteriores, ela encarregou os estagiários de fazerem algumas atividades com crianças específicas que ainda tinham dificuldades na escrita, inclusive do próprio nome.
No recreio, eu cumpri a minha promessa: como era o último dia antes da greve, eu brinquei de pega-pega, corri e suei com as crianças (logo depois de ter comido o bolo delicioso que Liara me ofertou. Não recomendo correr após comer; nossas mães estavam certas). Apesar de alguns problemas no intervalo envolvendo colisões entre crianças, choros e gelos na cabeça, elas demonstraram ter se divertido bastante com esse momento.
No segundo tempo, depois do recreio, a professora Regina não trabalhou Arte novamente, mas, como havia nos informado previamente, passou uma atividade para as crianças copiarem um texto do livro de Ciências, enquanto ela passava as notas da sua turma do 5° ano para o diário. Esse foi o episódio que mais me marcou nesse dia e que mais me deixou triste.
Uma das crianças, Camila, estava com muita dificuldade de copiar o texto e frequentemente se perdia nas palavras, então eu fui sentar perto dela, para auxiliá-la. Ela olhava para o seu caderno com um semblante extremamente angustiado, como se estivesse a ponto de chorar. Quando eu perguntei a ela porque estava assim, ela me respondeu: "Eu não gosto dessas letras". Depois, ela me falou que não gostava de fazer texto, porque demorava demais.
Embora eu mesmo estivesse angustiado com aquela atividade, por ver como aquilo estava sendo desgastante e sem sentido para Camila, que olhava com tanta aflição e ansiedade para as letras das quais ela desgostava, eu tentei ajudá-la de alguma forma, já que eu não podia confessar para ela que realmente eu também odiaria as letras se eu fosse obrigado a fazer aquilo. Eu tentei apontar algumas estratégias para ela não se perder, como observar as letras das palavras; com qual letra começava e terminava a palavra; procurar a última palavra que ela havia escrito no caderno; seguir a linha do texto… E ela conseguiu continuar a cópia com um certo nível de autonomia, apesar de se perder eventualmente e eu precisar novamente ajudá-la a retomar.
Porém, no final da aula, quando estava próximo da hora da saída, Camila ainda estava tentando copiar o texto e, ao perceber que não ia dar tempo de terminar, ela começou a chorar intensamente. Aquilo realmente partiu meu coração. Não se tratava, como alguns costumam pensar, da postura de uma criança "preguiçosa" que não queria escrever, mas de uma criança em agonia com uma atividade que parecia sugá-la cognitiva e emocionalmente, porque não tinha o menor sentido para ela e não a estava ajudando a aprender a escrita de maneira significativa. E isso, para mim, era evidente pelo fato de ela se perder tão frequentemente na cópia, porque a atividade não a auxiliava a identificar e reconhecer melhor as palavras que ela estava escrevendo. Ao tirar os olhos do livro por um momento, quando ela voltava, nada daquilo fazia sentido para ela. Era só um monte de letra misturada que ela não gostava.
Com isso, podemos lembrar da crítica de Vygotsky às concepções, já presentes em sua época na Psicologia e na Pedagogia, que enfatizam o aprendizado da escrita como um mero ato de habilidade motora, desconsiderando o complexo processo cognitivo e sociocultural envolvido nisso. "Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal" (Vygotsky, 1984, p. 119 apud Rego, 1994, p. 68-69).
Por isso, Dangió (2017, p. 70-71, grifos meus), fundamentada na teoria de Vygotsky, destaca:
À vista disso, a necessidade de escrever precisa ser engendrada em situações volitivas no processo de aprendizagem, requerendo um alto grau de consciência desse processo de apropriação da escrita como um complexo instrumento cultural. Isso postula um planejamento pedagógico da escrita como prática de uso social. As condições didáticas devem impulsionar o motivo para escrever, com objetivos claros e direcionadores da atividade [...].
Posteriormente, refletindo sobre esse episódio, eu percebi que, quando eu mesmo tive que copiar o nome das crianças da lista de frequência para a capa dos seus livros, depois eu nem conseguia lembrar se tinha escrito alguns nomes, porque, após um certo tempo, aquela atividade se tornou mecânica e automática, mesmo que aquela escrita tivesse um propósito para mim. E eu fiquei pensando no quão improdutivo e exaustivo deve ter sido para Catarina escrever de forma mecânica algo que, para ela, não tinha propósito algum e que depois ela não iria sequer lembrar.
Para pontuar, eu não acho que a cópia e a memorização por si só são recursos negativos, "tradicionais" ou tecnicistas, até porque, no nosso próprio cotidiano, existem muitas situações em que há a necessidade de utilizá-las: como copiar um número de telefone ou um endereço de algum lugar; copiar os nomes das crianças na capa dos livros, dentre outras possibilidades. Eu acredito que essas práticas são aquilo que o professor e o contexto pedagógico fazem delas, de modo que elas podem ser contextualizadas e significativas, ou podem ser sem significado e emocionalmente desgastantes.
Além disso, poucas crianças estavam realmente copiando esse texto, e a professora tinha consciência disso. Pelo que ela nos explicou, a atividade serviu basicamente como uma forma de preencher aquela lacuna de tempo das crianças enquanto ela escrevia nos diários do que propriamente promover uma intencionalidade pedagógica mais sistemática.
Quanto a mim, eu me senti muito angustiado diante de toda essa situação, porque eu vi mais uma ilustração viva de como práticas associadas a uma concepção pedagógica mais tradicional sugam as crianças (tanto no aspecto cognitivo quanto no emocional) e tiram não só prazer como o próprio sentido da aprendizagem (fazendo-as desgostar até mesmo das letras! – logo aquilo que deveria ser uma ferramenta para se brincar e interagir com outros).
Diante de alguns aspectos que eu já relatei até aqui sobre a professora Regina, eu tenho refletido sobre o fato de que a prática pedagógica de um professor é algo muito mais complexo do que um rótulo é capaz de emoldurar. Em uma das aulas da disciplina de Docência no Ensino Fundamental, que estou fazendo esse semestre, discutimos sobre como as práticas docentes não são "puras" ("ou isto, ou aquilo"), mas envolvem uma interrelação, e até mesmo uma "mistura", de diversos elementos que revelam diferentes tendências e concepções pedagógicas. Como destaca Silva (2010, p. 68)
Analisar a prática pedagógica do professor exige mais do que uma compreensão semântica da expressão; exige a percepção das concepções que fundamentam essa prática e da intencionalidade revestida nela, que transcende a mera aplicação de metodologias ou de técnicas.
Por isso, a autora afirma que não podemos enxergar a atividade docente como "um conjunto de ações desarticuladas e justapostas, restrita ao observável", visto que ela "envolve consciência, concepção, definição de objetivos, reflexão sobre as ações desenvolvidas, estudo e análise da realidade para a qual se pensam as atividades." (Silva, 2010, p. 68)
Assim, no caso da professora Regina, suas falas, comportamentos, concepções pedagógicas implícitas e explícitas, suas metodologias (que ora se complementam, ora se contradizem; ora conservam, ora criam e ousam), tudo isso reflete uma complexidade de fatores da sua formação pessoal e profissional, da sua identidade, da sua ética etc. Além disso, são elementos que, para mim, tornam evidente que não há prática pedagógica sem teoria por trás, ainda que implícita. Concordo com Giugno (2002, p. 115) quando ela afirma que "A prática pedagógica de todo o professor carrega, por trás de suas ações, um conjunto de ideias que as orientam. Mesmo não tendo consciência dessas ideias, dessas concepções, dessas teorias, elas estão presentes." Portanto, sem uma constante postura crítica e reflexiva do professor a respeito da sua própria prática docente, bem como de uma formação contínua, a tendência é reproduzir e imitar aquilo que já nos é familiar, ainda que apresente inconsistências e contradições.
Em meio a isso tudo, cada vez que eu chego mais perto do fim do curso, as questões relacionadas à minha competência profissional e consistência pedagógica têm se tornado objeto constante de reflexão (e, devo dizer, de receios). Peço perdão por fazer desse espaço um confessionário pedagógico, mas eu tenho muitos questionamentos sobre a minha capacidade de lidar com uma sala de aula, pela minha falta de experiência prévia, principalmente no Fundamental. Às vezes, eu tenho medo de ser idealista demais na minha maneira de enxergar a realidade da sala de aula e as crianças, como se as coisas fossem mais fáceis de lidar do que realmente são. Eu tenho receio de "poetizar" demais a sala de aula como eu "poetizo" os meus relatos. Eu tenho medo de chegar "despreparado" na minha atuação como professor e de ser incompetente, de não conseguir ter mais tempo, energia e criatividade para pensar em coisas novas quando eu já estiver na escola, por ser vencido pelo cansaço, pela correria intensa da rotina e pelas pressões burocráticas do sistema. Eu tenho medo de não conseguir ter uma postura crítica e reflexiva quando eu for professor, embora seja algo que eu defenda hoje. Eu tenho medo de não conseguir lidar com as crianças no cotidiano, por não ter o respeito delas enquanto professor. Eu tenho medo de ser inconsistente e incoerente.
Como eu tenho destacado até aqui, eu vejo essa turma de 1º ano que estamos acompanhando como uma turma tranquila e muito boa de se trabalhar. Porém uma das coisas que eu penso, por exemplo, é que talvez a turma só seja mais "tranquila" desse jeito porque eles andam "na linha" com a professora Regina. Então o que eu suponho ser "fácil" de trabalhar com eles hoje pode ser resultado de todo um trabalho prévio dessa professora em garantir essas condições de comportamento e disciplina.
Só que, por outro lado, pelas minhas concepções pedagógicas, eu fico pensando nesses recursos utilizados pela professora para gerar disciplina e controle sobre a sala de aula, como o poder do pincel de tirar o recreio e as exigências constantes de que as crianças fiquem sempre sentadas, como algo que eu não gostaria de utilizar – embora eu acredite, sim, que seja necessário ao professor estabelecer disciplina e autoridade em sala de aula, para que, como destaca Paulo Freire (2013), a liberdade não se torne libertinagem. Mas será que, quando eu estiver na minha própria sala de aula como professor, eu não vou utilizar recursos semelhantes? Será que eu mesmo não serei um profissional contraditório e incoerente?
Em um estágio anterior, eu tive uma experiência com uma turma do 2º ano do Fundamental que era bem mais agitada, porém a professora tentava controlar de forma mais rígida (embora sem sucesso). E, quando nós fizemos a tentativa de levar atividades mais lúdicas, que contavam com a participação mais ativa das crianças, foi como abrir os portões de um zoológico. Por serem atividades que lhes permitiam maior liberdade de ação e movimentação, elas aproveitaram a oportunidade para "se soltar", já que estavam mais acostumadas a um modelo mais tradicional e inflexível.
Embora essas experiências tenham me frustrado na época, elas não me fizeram desacreditar da possibilidade de levar a ludicidade para a sala de aula e de valorizar o engajamento ativo das crianças no processo de aprendizagem. Porém, elas me fizeram perceber que isso não é um trabalho fácil, muito menos uma construção repentina, como se fosse dar tudo certo na primeira tentativa. É um processo (cotidiano) que exige mais tempo do que o que nosso estágio possibilita. E pensar nisso, de certa forma, também me faz ter um maior respeito e consideração por essas professoras que estão ali diariamente, construindo esse trabalho tijolo por tijolo, mesmo que eu discorde de alguns (ou muitos) aspectos dessas práticas.
Apesar dos meus medos, uma coisa que eu tento lembrar, em meio aos surtos pedagógicos, é que ser professor é uma tarefa inacabada. Muitas vezes eu penso na minha formação e capacitação profissional como algo pronto e acabado, como se eu já precisasse chegar em sala de aula "perfeitinho", como o "melhor professor", e como se eu só tivesse esse momento atual da graduação para investir na minha formação. Só que eu vejo que, apesar das boas intenções, essa postura chega a ser não só ignorante, como também arrogante, porque nós somos criaturas frágeis, finitas e limitadas, e nunca estaremos "prontos" e "acabados" aqui. Na realidade, como destaca Paulo Freire (2013, p. 51), "o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.".
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. (Freire, 2013, p. 57, grifo meu)
Diante disso, tenho tentado, já há um tempo, refletir sobre o fato de que ser professor não é chegar pronto em sala de aula, mas se trata de uma construção cotidiana, visto que certos conhecimentos e competências só são trabalhados e desenvolvidos a partir de uma dimensão vivencial e prática, na qual a teoria vai se materializando, se enriquecendo, se modificando e assumindo novos contornos, em um constante processo de ação-reflexão-ação (Silva, 2010). Afinal, a realidade é que nenhuma sala de aula é igual, porque os educandos não são iguais, de modo que sempre haverá novos desafios para o professor em seu exercício profissional. Isso porque a educação envolve um processo de relações interpessoais, e lidar com pessoas não vem com uma fórmula mágica ou uma receita infalível (quem dera), até porque não são objetos a serem manipulados, mas sujeitos com os quais interagimos.
Billy Joel tem uma música que eu gosto muito, chamada "Vienna", e eu sempre lembro dela nessas situações (de surtos), principalmente o trecho em que ele canta: "Slow down, you're doing fine. You can't be everything you wanna be before your time." ["Desacelere, você está indo bem. Você não pode ser tudo o que quer antes do seu tempo."]. Isso me lembra que eu não posso nem preciso tentar ser tudo o que eu quero ser agora, em termos pessoais e profissionais; que eu não preciso saber de "tudo" da Pedagogia agora ou ser o "melhor professor" hoje. Como já dizia o sábio, há um tempo para cada ocasião e propósito debaixo do céu (Eclesiastes 3:1). "Hoje" não é a "única" oportunidade que eu tenho para estudar e me aperfeiçoar na minha profissão. Cada estação da minha vida trará novos desafios próprios para serem vivenciados, de maneira que não dá para esperar que, na minha estação atual, eu já esteja pronto para tudo o que virá pela frente. Inevitavelmente, haverá inconsistências e contradições no processo – senão, não seria mais processo, e sim produto. Mas o importante é ter consciência desse inacabamento e continuar buscando e investindo no constante processo de ação-reflexão-ação.
Embora esses pensamentos não eliminem automaticamente todos os meus receios, eles me ajudam a descansar um pouco e a ter uma perspectiva alinhada das coisas, sabendo que eu posso desacelerar, parar e respirar, porque há uma Vienna muito melhor que a de Billy Joel esperando por mim.
Uma boa greve para vocês. 😀 (Sentirei falta das nossas terapias de grupo).
DANGIÓ, Meire Cristina dos Santos. A alfabetização sob o enfoque histórico-crítico: contribuições didáticas. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista. Araraquara, SP. 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
GIUGNO, Jane Lourdes Dal Pai. Desvelando a mediação do professor em sala de aula: uma análise sob as perspectivas de Vygotski e Feuerstein. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SILVA, Edileuza Fernandes da. As práticas pedagógicas de professoras da educação básica: entre a imitação e a criação. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; SILVA, Edileuza Fernandes da (Orgs.). A escola mudou. Que mude a formação de professores! Campinas, SP: Papirus, 2010. p. 61-82.
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